他们采用的最普遍的做法是：在课堂上积极提问。

这样做似乎取得了良好的效果——课上教师提问的时间增加，互动性明显增强，教室里常常响起学生们集体、响亮的回答声，好一派欢声笑语、热闹不已。

然而，这样的热闹之下，能达到教师预期的教学效果吗？

想要回答这个问题，首先要探究：这些被接连不断地抛在课堂上的问题，真的是“有效”的吗？

什么是有效提问？从结果来反推，有效提问即指教师根据教学目标、学生水平和特点，通过精心设计，能够让学生在思考和回答问题的过程中更接近教学目标的问题。

很多教师虽然明白了提问的重要性，但在落地课堂时却常常流于形式。提问的本质是引发学生思考，助力学生对知识的理解和吸收，而非为了一时的“热闹”。以下几种无效提问的表现形式，只会让你事倍功半：

1. 只求数量，不求质量

有研究者将过去老师完全占据课堂C位、持续输出的现象称之为“满堂灌”，教师像一个只管浇水的园丁，完全不在意水管之下的花花草草能否承受这样的注水量。现在，为了充分发挥学生的主导地位，有些课堂从“满堂灌”变为了“满堂问”——40分钟左右的课堂几乎全部被问题组成。

在如此数量的提问下，若想兼顾教学节奏，最常被提出的问题往往是这样的：

以中日甲午战争为例——

中日甲午战争发生在哪一年？

中日甲午战争是一场侵略性质的战争吗？

中日甲午战争对我国的社会性质是否造成了影响？

这些封闭式的问题，答案唯一且固定，往往不需要学生过多地思考，机械式地推进教学流程，虽然看起来一直在“动口”，却并非以“动脑”为前提和基础。

这样只求数量、不求质量的无效提问方式，与教学目标背道而驰。

2. 缺乏设计，随心所欲

相信很多新手教师在走上讲台前，都听老教师们传授过经验：备课和讲课一样重要，有时前者甚至更重要一点。

这里的“备课”可以分为两方面：1.备课程内容，分析重难点，做到对时间分配和教学流程心中有数；2.备学生，了解班级的整体学习进度和情况，了解每个学生对该门科目及知识点的掌握情况。

根据以上两方面的具体情况，教师应在备课环节做好问题设计，清楚地知道自己应该在哪个环节提出哪些问题。

有的老师忽略备课和教学设计的重要性，打了一场无准备之仗，导致问题要么过于简单，无法引发学生思考；要么超出学生现有的认知水平，让他们失去了对课堂的兴趣；有些问题甚至偏离了本节课的教学目标，虽然引发了学生思考，但却是一场无用功，白白浪费了时间。

3. 急于求成，遏制思考

毫不夸张地说，教学是一个“不可控”的过程。有时，虽然老师认真地准备了每一堂课，仍然会有意想不到的情况发生——毕竟，讲台下坐着的是几十个有独立思考能力的学生，而不是一个指令一个动作的机器人。

其中，最普遍的“不可控”事件，是我们无法完全预料学生对问题的理解和思考时间。

当问题被抛出去，不同认知水平的学生会给予不同的反馈，有些学生迅速地思考出答案，有的学生可能还卡在对问题的理解上。

然而，有些教师在看到部分学生举起手时，可能便选择其中一个来回答并顺势公布了正确答案。这时，反应相对较慢的学生自然而然地没有了继续思考的必要性。长此以往，学生会形成两极分化：一部分积极思考、踊跃回答问题，一部分抱着“思考了也没用反正老师很快就会告诉我答案”的心理破罐子破摔，差距越来越大。

所以，当问题被抛出去之后，不妨再多留点儿时间给学生思考，或是通过小组讨论的方式让所有学生都参与到教学环节中来。

《课堂提问能力实训》一书提出了“围绕一个目标、把握两个度、抓住三个基本点、应用四种手法、注意五个要素、掌握六个环节”的提问模型，可供老师们参考：

教学过程中应始终明确教学目标，既要兼顾一个阶段内的整体大目标，也要实现一节课的小目标。

仍以中日甲午战争为例，在讲授该节课时，学生应了解战争爆发的时间和原因，分析《马关条约》的内容和影响，但放至在整个中国近代史下，学生还需要了解从鸦片战争到甲午战争到八国联军侵华，中国的社会性质发生了怎样的变化，半殖民地半封建属性如何进一步加深。

所以在进行教学设计时，教师应注意兼顾短期目标和长期目标，在日常授课中为达成阶段性学习目标奠定基础。

· 设置梯度：在设计问题时，教师需遵循学生的认知规律，把握不同梯度之间的跨度和衔接。

· 难易适度：根据学生现有的认知水平，设计难度适中的问题，问题难度过低或过高，都会导致学生失去学习的主动性和积极性。总结来说，问题的难度在“学生无法一下子拿到答案，但认真蹦一蹦就能找到答案”的程度时刚刚好。

· 围绕中心点：明确所有的教学行为和问题设计都是为了达到教学目标、完成教学任务，以此为中心展开教学设计。

· 抓住关键点：明确教学重点，将其转化为学生可以理解的问题。

· 分散难点：不要让学生短时间集中攻陷某个难点，可以试着用铺垫式的问题逐渐帮学生搭建好思维的脚手架，化难点于无形，帮助学生更好地消化吸收。

· 以旧引新：学习也讲究“老带新”，从学生已经掌握的知识入手向新知识过渡。

· 先易后难：使用先导性问题激发学生学习兴趣，再逐步将学生引向课程重难点，更有助于建立学生自信，实现“平稳过渡”。

· 挖掘深度：不要将问题简单地截止在“对不对”、“是什么”的层面，可利用一系列问题探究知识的根源，比如：在多大程度上......，有人认为......你同意吗，为什么有人会认为......呢，等等。

· 启发思维：学生的学习不应仅局限于知识层面，在提问时教师应试着引发学生的批判性思维、创造性思维，更重要的是让他们能够立足于所学知识解决实际问题。

· 言简意赅：问题用语无需冗长，直截了当地表达更有助学生第一时间理解。

· 形式新颖：开放性问题＞封闭性问题，思路宽、跨度大、答案多种多样的问题更能鼓励学生思考。

· 面向全体：提问的对象一定是全体学生，只有时刻认为“自己也可能需要回答问题”，学生才会保持思考的状态，坚持平等原则，不能只邀请那些举手的学生分享自己的答案。

· 因势利导：学生给出的答案当然不会永远是正确的，这时教师可以顺势利用学生的错误，引发新一轮思考和讨论。

· 运用对比：对比的形式和范畴多种多样——横向纵向、宏观微观，无需局限，如中文课上不同文体的对比，生物课上不同属植物的异同等等，对比的方式有利于学生加深对不同信息的理解。

· 设计提问：对问题的设计是教师备课和上课的重要议题，在备课时教师应根据课程和学生情况提前准备好问题，同时在课上也可根据学生的反应临时生成问题即时引发学生思考。

· 创设问题情境：可以从学生熟悉的日常生活或感兴趣的话题入手，建立生活化的问题情境；可以设置悬念，让学生带着对新知识、新问题的好奇进入学习状态；可以引发认知冲突，不同学生对某个情况或许有不同的理解，或是对某个事情的定义与学生以往的认知不同，这些冲突都会激发学生的学习兴趣。

· 提出问题：应该在什么时间点提出问题？以下几点可供老师们参考：教材关键处、教材疑难处、新旧知识结合处、教材精华处等。

· 合理候答：不同认知水平的问题应给予不同时长的候答时间，越高认知水平的问题思考的时间越长。

· 正确叫答：在明确问题的对象是全体学生的基础上，可以采取多种方式叫答，例如小组讨论和代表回答相结合、利用不同的工具随机叫答。

· 有效评价：学生回答出问题后，教师应及时给予评价，“太好了”、“你真棒”等无实质内容的评价不能称之为“有效评价”，教师应从学生的回答出发，或认可或更正，甚至可以从学生的回答适当延伸扩展，让学生的回答成为教学设计中的一环而非结点。

学起于思，思起于疑。真正的有效提问就如同一条纽带，让老师和学生紧密相连，环绕在教学目标这个中心周围，共同成长。或许我们无法在短时间内完全掌握有效提问的精髓和技巧，但相信在不断地练习下，老师们一定呈现出更精彩的课堂。